Äidinkieli ja kirjallisuus – unohdettu taideaine?
Jostain syystä äidinkieli ja kirjallisuus rajataan usein pois taito- ja taideaineiden luettelosta.
PIRJO KULJU & KAISU RÄTTYÄ
Opeopiskelija 4/20
Kuva: Pixabay
Opetussuunnitelma määrittää äidinkielen ja kirjallisuuden monitieteiseksi taito-, tieto- ja kulttuuriaineeksi. Aiemmin oppiainetta luonnehdittiin pitkään tieto-, taito- ja taideaineeksi. Kirjallisuus nostettiin oppiaineen nimeen 1990-luvulla, mikä entisestään korosti oppiaineen taiteen näkökulmaa.
Usein kuitenkin äidinkieli ja kirjallisuus jostain syystä rajataan pois taito- ja taideaineiden (kuvataide, musiikki, liikunta, käsityö) luettelosta. Sitä saatetaan myös luonnehtia ”välineaineeksi”, jolloin keskiössä onkin muun muassa lukemisen, kirjoittamisen, vuorovaikutuksen ja draaman merkitys jonkin muun oppiaineen sisältöjen oppimisessa.
Tässä artikkelissa pohdimme äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen sisältöjen jäsennyksen vaativuutta sekä sitä, millaisena oppiaine näyttäytyy luokanopettajankoulutuksessa. Tarkastelemme myös taidekasvatusta osana äidinkielen ja kirjallisuuden oppiainetta.
Äidinkielen ja kirjallisuuden laajalle levittyvät sisältöalueet
Oppiaineen sisällöt on nykyisessä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa määritelty elegantisti vuorovaikutustilanteissa toimimiseen, tekstien tulkintaan, tekstien tuottamiseen sekä kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtämiseen. Sisältöalueita on kuitenkin jaettu eri tavoin eri vuosikymmeninä, esimerkiksi vuonna 1986 Sirppa Kauppinen jakoi ne seuraavasti: kielenkäyttötaidot, puhuminen ja kuunteleminen, lukeminen, kirjoittaminen, kirjallisuus ja kielentuntemus.
Tähän jakoon verrattuna tämän päivän opetussuunnitelmassa pyritään eheyttävään sisältöalueiden jäsennykseen, mikä tarkoittaa, että esimerkiksi kielentuntemusta opiskellaan funktiolähtöisesti autenttisten tekstien tarkastelun yhteydessä.
Eri maissa on myös erilaisia jäsennyksiä, esimerkiksi tanskalaiset ainedidaktiikan tutkijat ovat jaossaan erottaneet omaksi sisältöalueeksi mediat, tekstit ja merkit ja huomioineet näin 2010-luvulla nykyopetuksen opetussuunnitelmiin vahvasti astuneen mediakulttuurin. Suomalaisessa opetussuunnitelmassa myös median näkökulma on nivottu laaja-alaisen tekstikäsityksen myötä tekstien tulkintaan ja tuottamiseen eri ympäristöissä eikä sitä äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa eroteta omaksi erilliseksi alueekseen.
Pyrittäessä eheyttävään tavoitteiden ja sisältöalueiden kuvaukseen on opetussuunnitelmassa pakko operoida melko abstrakteilla käsitteillä, jotta samaan sisältökuvaukseen saadaan laajasti eri näkökulmia. Tämä näkyy opetussuunnitelmakielessä esimerkiksi siinä, että lukemisen ja kirjoittamisen sijasta puhutaan tekstien tulkitsemisesta ja tuottamisesta.
”Oppiaineen sisällöt on
opetussuunnitelman perusteissa
määritelty elegantisti.”
Pyrkimys holistiseen oppiaineen sisältöalueiden jäsennykseen on kuin kaksiteräinen miekka. Toisaalta on hyvä, että oppiaineen opetuksessa pyritään eheyttävään näkökulmaan ja siihen, että esimerkiksi kieltä ja sen käyttöä tarkastellaan autenttisissa tekstiympäristöissä. Näin kielioppi ei jää elämästä irralliseksi käsitteistöksi. Toisaalta vaarana voi olla, että perustaidot ja -käsitteet eivät enää hahmotukaan selvästi opetussuunnitelmatekstistä.
Omat haasteensa oppiaineen sisältöalueiden jäsentämiseen tuovat laaja-alaisen osaamisen alueet, jotka lävistävät kaikki oppiaineet ja joista etenkin kulttuurinen osaaminen, vuorovaikutus ja ilmaisu sekä monilukutaito kytkeytyvät oppiaineen sisältöihin.
Näitä risteäviä sisältöjä kuvastavat seuraavat vuorovaikutukseen liittyvät esimerkit toisaalta opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen alueista (a) ja toisaalta äidinkielen ja kirjallisuuden sisällöistä 3.–6. luokilla (b):
a) ”Kouluyhteisössä oppilaat saavat kokemuksia vuorovaikutuksen merkityksestä myös omalle kehitykselle. He kehittävät sosiaalisia taitojaan, oppivat ilmaisemaan itseään eri tavoin ja esiintymään eri tilanteissa.”
b) ”Tarjotaan monipuolisia tilaisuuksia harjoitella omien kokemusten, ajatusten ja mielipiteiden jakamista, toisten kuuntelemista ja rakentavan palautteen antamista ja saamista eri viestintäympäristöissä. Harjoitellaan ja havainnoidaan omaa vuorovaikutusta erilaisissa viestintätilanteissa - - -.”
Vielä kun huomataan, että vuorovaikutus, kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus ovat opetussuunnitelmassa koulun toimintakulttuurin linjauksia, vaikuttaa siltä, että jo opetussuunnitelman tasolla oppiaineen sisällöt levittävät lonkeroitansa moneen suuntaan.
Opetussuunnitelman melko holistinen oppiaineen sisältöalueiden jäsennys sekä kielen, ilmaisun ja vuorovaikutuksen lomittuminen laaja-alaisesti myös muihin oppiaineisiin vaatii opettajalta entistä enemmän sekä sisällöllistä että ainedidaktista osaamista oman opetuksen suunnittelun pohjaksi.
Taitava opettaja eheyttää äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta ja kytkee esimerkiksi suullisten vuorovaikutustaitojen opiskelun kirjallisuuskeskusteluihin ja kieliopilliset sisällöt tekstien tarkasteluun kirjoittamisen opetuksen yhteydessä. Vuorovaikutuksen osalta opettaja jäsentää, milloin oppimisen kohteena on jokin vuorovaikutukseen liittyvä taito ja milloin esimerkiksi ryhmäkeskustelua käytetään työtapana jonkin muun sisällön opiskelussa.
Oppiaineen monenlaiset sisällöt herättävät kysymyksen opettajankoulutuksen mahdollisuuksista käsitellä riittävän syvällisesti näitä eri tieteenaloista kumpuavia näkökulmia. Tieteenalojen kannalta äidinkieli ja kirjallisuus nivoo yhteen ainakin kielitieteen, kirjallisuustieteen, viestintätieteiden ja kasvatustieteen näkökulmia, jotka kulminoituvat yhteen äidinkielen ja kirjallisuuden ainedidaktiikassa.
Äidinkielen ja kirjallisuuden opinnot luokanopettajakoulutuksessa
Peruskoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen tunneista 76 prosenttia sijoittuu alakouluun, jolloin opettajana on luokanopettaja. Alakoulussa puolestaan tunteja on eniten alkuopetuksessa.
Panostus koulupolun alkuvaiheeseen on siinä mielessä ymmärrettävää, että peruslukutaito on edellytys monen aineen opiskelulle ylipäänsä. Kuitenkin luokanopettajan koulutuksessa on varsin vähän tilaa opiskella alkuopetuksen lukemaan opettamisen menetelmiä. Ilman vapaaehtoisia sivuaineita tätä tematiikkaa saatetaan käsitellä koko koulutuksessa esimerkiksi vain parin luennon ja harjoituskerran verran.
Opetusharjoitteluilla on merkittävä roolinsa ammatillisen osaamisen kehittymisessä opintojen aikana, mutta vain osa opiskelijoita suorittaa harjoittelun alkuopetuksessa eivätkä harjoitteluiden tematiikat välttämättä kohdistu vaikkapa juuri lukemaan opettamiseen.
Vaikka kansainvälisten lukutaitotutkimusten mukaan oppimistulokset ovat säilyneet vielä varsin hyvinä, on esimerkiksi 4.-luokkalaisiin kohdistuvan PIRLS-tutkimuksen (kansainvälinen lasten lukutaitotutkimus) yhteydessä hämmästelty, miten vähän opettajankoulutuksessa on lukemaan opettamisen sisältöjä.
Luokanopettajan koulutuksessa pääpaino on pääaineessa eli kasvatustieteessä. Koulutukseen kuuluvat myös luokanopettajan monialaiset opinnot, joissa perehdytään kaikkien koulussa opetettavien aineiden didaktiikkaan. Kun monialaisiin opintoihin on varattu minimissään 60 opintopistettä, on äidinkielen ja kirjallisuuden osuus eri opettajankoulutuksissa siten 6–10 opintopistettä. Tämän lisäksi opiskelija voi suorittaa sivuaineita, jotka syventävät osaamista.
Ero on suuri verrattuna esimerkiksi ruotsalaisiin opettajankoulutusohjelmiin, joissa äidinkieleen on varattu jopa 30 opintopistettä.
Luokanopettajakoulutuksen vahva kasvatustieteellinen pohja tuottaa pedagogista osaamista opettajan työhön, mutta spesifimpien ainedidaktisten sisältöjen vähyyttä on ihmetelty aiemmin myös taidekasvatuksen kannalta: Jo 2000-luvun alkupuolella alueelliset taidetoimikunnat kantoivat huolta taideaineiden opetuksesta lausunnossaan, jossa nostettiin esille luokanopettajien aineenhallintaa tukevien opintojen vähyys.
”Kaunokirjallisuutta ja
tietokirjallisuutta lukemalla
avataan horisontteja.”
Väljemmät monialaisten opintojen opintopistemäärät mahdollistaisivat sen, että perusopetuksen oppiaineiden didaktiikkaan sekä esimerkiksi yhteisölliseen opettajuuteen tai oppiainerajoja ylittävään ilmiöpohjaiseen opetukseen olisi nykyistä enemmän liikkumavaraa.
Tällä hetkellä luokanopettajan monialaisissa opinnoissa pystytään antamaan lähinnä joitakin siemeniä oppiaineen eri sisältöalueiden tarkasteluun ja monet alueet jäävät väistämättä varsin vähälle huomiolle riippuen kunkin opettajan ja opettajankoulutuksen omista painotuksista.
Parhaimmillaan nämä siemenet kasvavat mutta vaativat ravinnokseen omaehtoista perehtymistä ja kouluttautumista sekä yhteistä reflektiota kollegoiden kanssa, jotta äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmaa voidaan täysipainoisesti toteuttaa.
Kirjallisuus ja draama taideaineina
Koska nykyisessä luokanopettajakoulutuksessa pakollisten monialaisten perusopetuksessa opetettavien aineiden ja valinnaistenkin oppiaineisiin suuntautuvien opintojen opintojaksojen määrä on vähäinen ja kontaktiopetustuntien määrä minimaalinen, joutuvat oppiaineemme taiteeseen tiiviimmin liittyvät kirjallisuuden ja draaman osa-alueet usein kärsimään.
Joissakin luokanopettajakoulutuksissa on erotettu 2010-luvulla omia opintojaksoja kirjallisuuden ja draaman didaktiikkaan, mutta opintopistemäärät taitavat olla maksimissaan 5 opintopistettä. Peruskoulun perusopetuksen opetussuunnitelmissa (2014) kuitenkin tavoitteita ja asiasisältöjä näistä alueista riittää lukemiseen innostamisesta analyysin syventämiseen, elokuvien, teatterin ja museoiden kulttuuritarjontaan tutustumiseen sekä omien esitysten suunnitteluun ja esittämiseen.
Jo alkuopetuksessa käsitellään muun muassa erilaisten vuorovaikutusharjoitusten, keskustelujen ja draaman avulla lastenkirjallisuutta, satuja, kertomuksia, loruja, tietotekstejä, mediatekstejä ja pelejä. Äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelmassa linjataan myös, että draamaa ja kirjallisuuden opetusta yhdistetään myös muiden oppiaineiden opetukseen.
Opetussuunnitelman esittämien kirjallisuuden ja draaman opettamisen tavoitteiden ja sisältöjen rinnalla on syytä pohtia myös sitä, millä perustein uusin suomalainen tutkimus perustelee kirjallisuudenopetuksen paikkaa perusopetuksessa.
2000-luvun alkupuolella julkaistuissa tutkimuksissa on syitä esitetty viiden diskurssin avulla. Ensinnäkin kirjallisuuden opetuksen lähtökohtana on koulutuspolitiikka, joka näyttäytyy oppiaineita määrittelevässä lainsäädännössä ja konkretisoituu opetussuunnitelmissa. Pitkään vallalla olleen taitodiskurssin rinnalle ovat tulleet myös entistä vahvemmin motivaatiodiskurssit ja sosioemotionaalisten näkökulmien diskurssit.
Se, että kirjallisuudenopetusta perustellaan entistä enemmän julkisessa keskustelussa ja uutisoinnissa lukutaidon, lukuharrastuksen sekä ulkoisen ja sisäisen motivaation näkökulmasta, on siirtänyt huomion pitkään vallalla olleesta lukutaitoa ja kirjoitustaitoa vahvistavasta perustelusta, kun on haettu syitä siihen, miksi kirjallisuutta koulussa opetetaan.
Taitodiskurssia esittävissä teksteissä tuodaan esille funktionaalisen ja kirjallisen lukutaidon rinnalle kuitenkin myös kulttuurinen osaaminen ja sivistys sekä tiedollinen lukeminen. Kaunokirjallisuutta ja tietokirjallisuutta lukemalla avataan horisontteja ja hankitaan uutta tietoa itselle aiemmin tuntemattomista asioista.
Kirjallisuudenopetuksessa voidaan katse kohdentaa myös tunnetaitoihin, empatiaan ja henkilökohtaiseen kasvuun sekä identiteettityöhön. Kokemuksellisen ja elämyksellisyyden mukaan tuominen äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineeseen toteutuukin luontevammin juuri kirjallisuuden ja draaman kautta. Tämän diskurssin vahvistaminen voisikin näkyä entistä enemmän niissä työtavoissa, joilla kirjallisuutta opetetaan.
Uusimpana legitimointidiskurssina onkin tutkimuksissa esitetty taideopetukseen vahvasti liittyvä prosessimaisuus ja performatiivisuus, joiden avulla ideatasolla tapahtuva luovuus siirtyy luovaan käytännön toimintaan, vaikkapa luovaan kirjoittamiseen, improvisaatioon tai videorunojen tekemiseen.
Tällaisten näkökulmien mukaan tuominen entistä vahvemmin äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan opetukseen vaatisi reilusti aikaa ja tilaa sekä mahdollisuuksia harjoitella näkökulmien siirtoa omaan opetukseen, koska opiskelijan omina kouluvuosina ei opetus ehkä ole sisältänyt muuta kuin kirjaesitelmän pitämisen tai luetun romaanin yksityiskohtien muistamista.
Näkemyksemme mukaan opettajankoulutuksen tulisi antaa kattava pohja äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen eikä voida ajatella, että täydennyskoulutus kattaisi koulutuksen puutteita.
Opettajankouluttajina toivomme, että meillä olisi mahdollisuus avata kirjallisuuden ja draaman maailmaa ja potentiaalia luokanopettajakoulutuksessa perusteellisemmin ja moniulotteisemmin siten, että jokaiselle syntyy vahva käsitys oppiaineesta juuri taideaineena.
Kirjoittajat ovat äidinkielen ja kirjallisuuden didaktiikan yliopistonlehtoreita Tampereen yliopistossa.
