VIRPI LOUHELA-RISTEELÄ
Soolibooli 1/14

Valmistuin vuonna 2000 varhaiskasvattajaksi. Ensimmäiset kokemukseni työstä lasten kanssa herättivät minussa yhtälailla riittämättömyyden tunteita kuin myös kiinnostusta oppia ja ymmärtää kasvatuksen maailmaa enemmän. Työni ohella kouluttauduin luokanopettajaksi, erityisopettajaksi, aineenopettajaksi ja lopulta kasvatustieteen tohtoriksi.

Väitöskirjani Kuulluksi tulemisen pedagogiikka kaikille yhteisessä koululiikunnassa on tutkimuskertomus kahden opettajan ammatillisesta kehittämistyöstä tutkimuksen keinojen avulla. Tutkimukseni on osa Suomen Akatemian rahoittaman tutkimushankkeen TelLis-tutkimusryhmän toimintaa. TelLis eli Children Tell, who Listens -tutkimusryhmän toiminnasta (2010–2013) vastasi Oulun ja Helsingin yliopiston muodostama konsortio. Hankkeen tavoitteena oli nostaa esiin lasten kerrottua hyvinvointia ja lasten kuuntelemisen tärkeyttä.

Omaa tarkkanäköisyyttä kehittämään

Tutkimusaineistoa kerätessäni työskentelin erityisluokanopettajana ja työstin kuulluksi tulemiseen tähtäävää pedagogiikkaa yhdessä työparini luokanopettaja Sari Koskenkarin kanssa. Väitöskirjani on kuvaus yhden lukuvuoden aikana toteutetusta narratiivisesta eli kerronnallisesta toimintatutkimuksesta.

Toimintatutkimus toteutettiin koululiikunnan tunneilla, koska liikunta on kehollisuutensa kautta oppiaine, jossa toiminta on julkista ja oppimisen työkaluna on oma keho. Työparini kanssa olimme yhtä mieltä siitä, että tästä syystä opettajan olisi hyvä omata erityistä tarkkanäköisyyttä opetustilanteissa. Tätä tekijää halusimme lähteä omassa opettajuudessamme tarkastelemaan ja kehittämään. Nimesin tutkimuksessani kehitetyn opettamisen ja ohjaamisen mallin kuulluksi tulemisen pedagogiikaksi painottaakseni kuuntelemisen tärkeää tavoitetta, toisen osapuolen kuulluksi tulemista.

Väitöstutkimukseni aineisto koostuu meidän opettajien ammatillisista elämäkerroista, liikuntatunneilla kuvatusta videomateriaalista ja tuntien jälkeen kirjoitetusta pedagogisesta päiväkirjasta. Työparini opettama yleisopetuksen luokka ja opettamani erityisopetuksen opetusryhmä yhdistettiin yhdeksi ryhmäksi.

Oppilaat olivat 1–4-luokkalaisia. Heitä oli tutkimuksen loppuvaiheessa yhteensä 28. Oppilaiden taitohajonta liikuntataidoissa ja motoriikassa sekä kognitiivisissa, kielellisissä ja sosioemotionaalisissa taidoissa oli suurta. Kognitiivisilla taidoilla tarkoitan tässä yhteydessä ohjeiden ymmärtämiseen, tarkkaavuuden suuntaamiseen ja ylläpitämiseen, oman toiminnan ohjaukseen ja muistitoimintoihin liittyviä toimintoja koululiikunnan tunneilla.

Ryhmän erityistä tukea saavien oppilaiden diagnoosit vaihtelivat kehitysvammoista ja erilaisista oireyhtymistä ADHD-diagnoosiin ja erityyppisiin laaja-alaisiin oppimisvaikeuksiin. Kaikki erityisryhmän oppilaat olivat erityisen tuen piiriin otettuja tai siirrettyjä oppilaita. Tunneilla toimi lisäksemme kolmantena aikuisena koulunkäynninohjaaja.

Kuuntelemisen harjoitteleminen johti tutkimusvuoden aikana meidän opettajien työtapojen muutokseen sekä oppilaiden toiminnan muutokseen – tilanteisiin, jotka nimesin kuulluksi tulemisen hetkiksi.

Kuulluksi tulemisen hetki

Analysoidessani tutkimuksen videoaineistoa kiinnostuin hetkistä, joissa opettajan ja oppilaan välisen vuorovaikutuksen myötä oppilaan toiminnassa tapahtui muutos. Vuorovaikutustilanne sai usein alkunsa kieltäytymisestä, pelosta tai epävarmuudesta mutta loppui kuitenkin oppilaan omaehtoisen osallistumisrohkeuden syntymiseen. Aloin tarkastella tarkemmin mitä näissä tilanteissa oikeastaan tapahtuu, mikä niitä oli edeltänyt ja mitä tilanteista seurasi.

Ensimmäinen merkittävä tekijä oli, että ryhmässä vallitsi turvallinen oppimisilmapiiri. Kuulluksi tulemisen hetki saavutettiin opettajan ja oppilaan välisessä lämpimässä ja luottavaisessa vuorovaikutuksessa. Rakensimme turvallista ilmapiiriä tietoisesti lukuvuoden alussa erilaisilla ryhmäyttämis- ja luottamusharjoituksilla. Ryhmä oli hyvin heterogeeninen, ja pidimme tärkeänä tutustuttaa oppilaat toisiinsa niin hyvin, että esimerkiksi erilaisista tuen tarpeista voitiin keskustella lasten kanssa avoimesti.

Toiseksi, työtavaksi valittu samanaikaisopettajuus mahdollisti riittävät resurssit oppilaiden yksilölliseen huomiointiin. Analysoidessani sitä, mitkä tekijät myötävaikuttavat kuulluksi tulemisen hetkeen, oli aineistosta nähtävissä oman ajan, tilan ja yksilöllisen huomion tärkeys. Samanaikaisopettajuudella saimme järjestettyä tuntitilanteisiin tarpeeksi aikuisia, jotta opetus saattoi edetä katkeamattomana ja laadukkaana samaan aikaan, kun yksittäiselle oppilaalle oli mahdollista antaa riittävästi yksilöllistä huomiota.

Kolmanneksi, meidän opettajien tuli jatkuvasti harjoitella aktiivisen kuuntelemisen taitoa. Opetustilanteissa tuli keskittyä sisällöllisen opettamisen lisäksi yhtä lailla aktiivisesti kuuntelemaan oppilaitaan ja opetusryhmässä vallitsevia tilanteita. Kuunteleminen oli harjoiteltavissa oleva taito ja tutkimuksen myötä opimme kuuntelemaan sanallisuuden lisäksi myös ruumiillista, tunteiden sävyttämää, paikkaan ja tilanteeseen sidottua sekä sosiaalisissa suhteissa olevaa kerrontaa. Kuvaan edellä kertomiani asioita Kirsin esimerkin avulla.

Eräänä päivänä, tutkimusvuoden aikana, olimme oppilaiden kanssa luistelutunnilla. Opettaja nosti korkealle kuvan kynttiläliu’usta. Kirsi vetäytyi pois oppilasryhmästä ja istahti jään reunalle. Opettaja näytti mallisuorituksen toisille oppilaille ja näin harjoittelu alkoi. Katsoessaan jään reunalta Kirsi huutaa: "Mä en halua tehdä tollasta!" Opettaja keskustelee toisten oppilaiden kanssa. Kirsi huutaa: "Isä sanoi, että mä EN SAA tehdä tollasta!" Oppilaiden lähtiessä kokeilemaan Kirsi toistaa vielä kerran: "Mä en halua tehdä tollasta.

Kirsin tilanteessa opettaja ja oppilas ovat ensimmäisessä vaiheessa kohti onnistunutta kuulluksi tulemisen hetkeä.

Kirsin tunnetila harjoitetta kohtaan on kielteinen, hän vetoaa jopa isäänsä, ettei opettaja patistelisi häntä osallistumaan. Opettaja antaa Kirsille tilaa vetäytyä seuraamaan toimintaa sivulle ja keskittyy opettamisen lomassa kuuntelemaan, miten Kirsi vie vuorovaikutusta eteenpäin. Kirsi kertoo monin tavoin. Vetäytymällä tilanteesta, kehon asennoilla, eleillä, ilmeillä, äänenpainolla, voimakkuudella ja sanallisesti. Pyytäessään lisäohjeita hän myös koskettaa opettajaa.

Hetken kuluttua Kirsi lähestyy opettajaa pyytäen lisäohjeita. Opettaja sanoo: "Määpä voin näyttää." Opettaja näyttää liu’un Kirsille ja Kirsi sanoo: "Mä en halua tehdä tuota!" Opettaja kysyy: "No minkä liu’un voisit ottaa vielä toisen kerran?" Kirsi katsoo varpaitaan ja sanoo: "Yksjalkaset on liian hankalia!" Opettaja kysyy: "Haluaisitko ottaa kynttiläliu’un vielä uudestaan? Sen, että nostetaan kädet ylös?" Kirsi miettii ja sanoo epävarman näköisenä "joo". Opettaja keksii: "Tai tiiäkkö mitä? Saat keksiä ihan itse jonkin liu’un." Toiset lapset palaavat taas opettajan ympärille ja Kirsi häviää taustalle kokeilemaan, keksisikö jonkin oman liu’un.

Kirsi on saanut aikaa prosessoida osallistumistaan ja nyt hän saa kerrottua opettajalle huolensa. Yksijalkaiset liu’ut ovat liian vaikeita. Kirsi arvioi osaamistaan hyvin totuudenmukaisesti, opettaja tietää että Kirsillä on motorista epävarmuutta. Opettaja ei yritä rohkaista Kirsiä silti kokeilemaan vaan antaa Kirsille mahdollisuuden näyttää millä tavoin hän voisi osallistua.

Hetken luisteltuaan muun joukon taustalla Kirsi palaa opettajan luokse ja videonauhalla kuuluu iloinen ja riemukas ääni:

"Kato, mä oon keksiny jo oman! Mä oon keksiny monta asiaa!"

Kirsi yllättää opettajan. Hän ylittää sekä omansa että opettajan odotukset suorituksellaan. Hän keksii muun muassa meduusaliu’un ja tömistelevän elefantin. Motivaatio on herännyt, nyt oppimista ei voi estää enää mikään.

Hienointa tilanteessa on se, että motivaation heräämisen myötä Kirsin itsensä keksimissä liu’uissa on myös yhden jalan liukuja. Harjoite, jota hän alun perin kieltäytyi kokeilemasta. Kuuntelemisessa oli voimaa, joka mursi epävarman kieltäytyjän liikkeelle ja iloitsemaan osallistumisestaan.

Edellisen kaltaiset tilanteet, joissa kieltäytyminen, huoli tai epävarmuus kääntyi omaehtoiseksi osallistumisen riemuksi, olivat nimeämiäni kuulluksi tulemisen hetkiä. Kuulluksi tulemisen hetkessä olennaisinta on, kun oppilas alkaa uskoa omiin kykyihinsä ja epävarmuus, jännitys tai huoli poistuu ja tilalle vaihtuu oppimisen ja osallistumisen ilo.

Kuulluksi tulemisen pedagogiikan kriittisin vaihe on ymmärtää, ettei pedagoginen toiminta kuitenkaan pääty saavutettuun kuulluksi tulemisen hetkeen. Tässä vaiheessa opettajan on tärkeää jatkaa toimintaansa tukemalla oppilaan seuraavia onnistumisen kokemuksia, jotka edelleen vahvistavat oppilaan uskoa itseensä ja omiin kykyihinsä.

Kirsin tilanteessa opettaja antoi Kirsille yksilöllistä huomiota niin pitkään kuin Kirsillä riitti erilaisia liukuja näytettävänä. Näin innostus harjoittelua kohtaan jatkui ja Kirsi halusi jatkaa liukuharjoittelua vielä oppilaiden itsensä valitseman loppuleikin aikana.

Tunti alkaa olla lopussa ja alussa on luvattu säästää vielä aikaa oppilaiden toivomalle loppuleikille. Kun toiset alkavat leikkiä, ei Kirsi malta siirtyä heti mukaan, vaan keksii ja kokeilee vielä muutamia liukuja itsekseen sivummalla.

Kuulluksi tulemisen hetken päättyminen oppilaan omaehtoisen osal­lis­tumisrohkeuden syntyyn oli oppimistilanteen kannalta merkittävä tekijä. Prosessi kohti osallistumisrohkeuden heräämistä ja onnistuneita liikuntasuorituksia rakentui kuuntelemisen ja kuulluksi tulemisen hetkien vuorotteluna. Tärkeintä oli ymmärtää, että kuulluksi tulemisen pedagogiikka ei ollut toisistaan irrallisia kuuntelemisen tai kuulluksi tulemisen hetkiä, vaan jatkuva vuorovaikutusprosessi.

Oppimisesta ja opettamisesta yhteinen ilo

Kuulluksi tulemisen pedagogiikka on kahden opettajan yhteistyönä syntynyt opettamisen ja ohjaamisen malli. Tutkimusvuoden jälkeen olemme kokeilleet ja soveltaneet kuulluksi tulemisen pedagogiikkaa myös muiden oppiaineiden opetukseen. Samat ydintekijät, ryhmän turvallinen oppimisilmapiiri, opettajan ja oppilaiden välinen lämmin vuorovaikutus, riittävä määrä aikuisia ja aktiivisen kuuntelemisen taito, voidaan siirtää mihin tahansa opetus- tai kasvatustilanteeseen.

Aktiivisen kuuntelemisen harjoittelemisessa on tärkeää oppia kuulemaan oppilaiden kerronnasta puheen ja sanojen lisäksi hiljaisuuden, osaamattomuuden, epävarmuuden ja vetäytymisen viestit yhtä lailla kuin ilon, innostuksen ja osaamisen viestit. Erityisen tärkeää on pysähtyä kuuntelemaan silloin, kun oppilas tekee vuorovaikutuksen aloitteen tai haastaa käyttäytymisellään aikuista kohtaamiseen.

Tutkimukseni perusteella näen, että juuri sen aikuisen on tärkeää reagoida ja antaa aikaa, jolle oppilas viestittää. Oppilaan huolta tai häiriökäyttäytymistä ei tulisi siirtää tuntitilanteen ulkopuolelle, toisen ammattilaisen hoidettavaksi, irti siitä tilanteesta ja vuorovaikutuksesta, jossa se on syntynyt. Sen sijaan meidän tulisi kehittää pedagogisia toimintamalleja, jotka mahdollistavat suurissa opetusryhmissä myös yksilöllisen huomion antamisen oppilaalle ilman, että oppiaineen opetus siitä kärsii.

Ammatillinen kehittyminen omalla kohdallani on tarvinnut aikaa, täydennyskouluttautumista, erilaisten työyhteisöjen jäsenenä toimimista ja yhteistyötä kollegojen kanssa. Jokaisen opettajan kohdalla ammatillisen kehittymisen polku on erinäköinen. Itselleni erityisen merkittävää on ollut esimiesten suoma pedagogisen toteuttamisen vapaus eli mahdollisuus kokeilla ja etsiä omannäköistä toteuttamisen tapaa.

Mikäli innostut kokeilemaan kuulluksi tulemiseen tähtäävä pedagogiikkaa, huomaat, että se muotoutuu aina opettajansa näköiseksi. Tärkeintä on, että ydinideana pysyy kuunteleminen ja kuulluksi tulemisen hetkien myönteiset seuraukset. Näiden hetkien myötä huomaat oppivasi hyödyntämään lasten omaehtoisen innostuksen oppimistilanteessa riippumatta siitä, mitä lukujärjestykseen on juuri sillä hetkellä kirjoitettu. Näin oppimisesta ja opettamisesta muodostuu yhteinen ilo ja nautinto niin lapsille kuin aikuisillekin. 

Kirjoittaja on kasvatustieteen tohtori ja työskentelee erityisluokanopettajana Oulussa. Hänen väitöskirjansa Kuulluksi tulemisen pedagogiikka kaikille yhteisessä koululiikunnassa hyväksyttiin Oulun yliopistossa vuonna 2012.