SATU TASKINEN
Soolibooli 1/18

(Kuva: Jussi Anttonen)

Maahanmuuttajaoppilaalle osallistuminen ja osallisuuden tavoitteleminen uudessa ryhmässä ei ole yksinkertaista, sillä kieli on osallisuuden keskeinen väline. Suomessa on maahanmuuttajien koulutuksessa pitkään suosittu sellaisia valmistavia koulutuksia, joiden aikana maahanmuuttajat opiskelevat keskenään ja siirtyvät suomenkielisten opiskelijoiden joukkoon vasta sitten, kun ovat siihen kielellisesti niin sanotusti valmiita.

Kieltä ei kuitenkaan opiskella vuorovaikutusta varten, vaan opiskelun tulisi tapahtua vuorovaikutuksessa.

Funktionaalisen kielenoppimiskäsityksen mukaan kielen opetuksen tulisi valmistaa oppilasta erilaisiin kielenkäyttötilanteisiin. Huomio pitäisi siis kiinnittää oppijan todellisiin kielenkäyttötarpeisiin, oleellisinta olisi oppia kommunikoimaan. Kommunikoinnin opettelu on optimaalisinta autenttisessa kieliympäristössä, toisin sanoen maahanmuuttajaoppilaalla oman ikäryhmän suomenkielisten lasten parissa.

Paitsi kielitaidon oppiminen, myös ryhmän jäsenyys voi toteutua vain vuorovaikutuksessa. Siksi maahanmuuttajaoppilaiden pääseminen suomenkieliseen yhteisöön mahdollisimman pian Suomeen saapumisen jälkeen on tärkeää sekä kielen, että kotoutumisen kannalta.

Halu luoda kontakteja ikätovereihin koululuokassa sekä kokemus kuulumisesta luokkayhteisöön voivat synnyttää maahanmuuttajaoppilailla positiivisen osallisuuden kierteen. Tällöin syntyvät myönteiset asenteet toista kieltä puhuvaa ryhmää kohtaan, halu kuulua ryhmään sekä halu oppia kieli ja kotoutua.

Osallisuutta edistävät luokkakäytänteet

Jotta maahanmuuttajaoppilas saavuttaisi jäsenyyden luokkayhteisössä, opettaja voi luoda tilaisuuksia maahanmuuttajataustaisen oppilaan osallisuuden edistämiseksi. Hän ei kuitenkaan voi pakottaa ketään oppilasta pyrkimään ryhmään eikä oppilasryhmää ottamaan uutta jäsentä vastaan, mikä tekee osallisuuden edistämisestä joskus haasteellista.

Väitöstutkimuksessani pureuduin näihin osallisuuden tavoittelun prosessin haasteisiin ja tutkin luokkakäytänteitä, joilla maahanmuuttajaoppilaiden osallisuutta olisi mahdollista edistää.

Ryhmän jäsenyys
voi toteutua
vain vuorovaikutuksessa.

Tutkimukseni tutkimushenkilöinä oli kymmenen vastikään, 3–12 kuukautta ennen tutkimuksen alkamista, maahan saapunutta 7–15-vuotiasta maahanmuuttajaoppilasta. He kaikki olivat siirtyneet tutkimuksen alkaessa esiopetuksesta tai perusopetukseen valmistavasta opetuksesta yleisopetuksen oppilaiksi, mutta heidän kielitaitonsa oli tutkimuksen alkaessa vielä auttava.

Tutkimukseni suunnittelin, toteutin ja analysoin nojaten Jean Laven ja Etienne Wengerin (1991) toimintayhteisöjen teoriaan, jonka mukaan ryhmä muodostuu yksilöistä, jotka tekevät yhteistyötä keskenään ja rakentavat siten yhteisön käytänteitä ja sosiaalisia suhteita.

Toimintayhteisöllä täytyy ensinnäkin olla jokin yhteinen kiinnostuksen kohde, joka saa yhteisön jäsenet toimimaan yhdessä. Toiseksi tarvitaan toiminnallista yhteisöllisyyttä eli yhteistä tekemistä ja kolmanneksi yhteisiä keskusteluja sekä yhteisiä ongelmanratkaisukäytänteitä, joita muodostaessaan jäsenet yhdistävät henkilökohtaiset resurssinsa. Näistä piirteistä muodostuu kolme tietä osallisuuteen yhteisössä, ja näiden teiden pohjalta kehitin ja testasin tutkimuksen aikana neljä interventiota.

Tutkimuksessa tehdyn alkuarvioinnin pohjalta havaitsin, että mutkattomimmin osallisuutta voi saavuttaa jaetun mielenkiinnon kohteen kautta pääosin välituntiaikaan. Täten interventioissa painotin yhteistä tekemistä ja yhteistä ongelmanratkaisua ja koetin löytää ratkaisuja osallisuuden edistämiseen luokkatyöskentelyssä.

Ensimmäinen toteuttamani interventio, avainhenkilön etsintä istumajärjestelyillä, oli tutkittavien oppilaiden istumapaikkojen muuttaminen heidän toiveidensa mukaiseksi. Näin pyrin löytämään kullekin tutkimushenkilölle eräänlaisen ryhmän ja ulkopuolisen maailman välisen välittäjän eli niin kutsutun avainhenkilön, jonka avulla maahanmuuttajaoppilaat itse kokivat mahdolliseksi päästä ryhmään.

Koska maahanmuuttajaoppilaat saivat itse valita vierustoverinsa, heillä oli halukkuutta lähestyä tätä. Kaikki tutkimushenkilöt solmivat jonkinlaisia kontakteja valitsemiinsa vierustovereihin ja täten edistivät osallisuuttaan.

Toinen toteuttamani interventio, yhteinen ongelmanratkaisu kieli- ja kulttuurivisassa, oli syyslukukauden lopussa järjestetty tempaus, jossa jokaiselle tutkittavalle maahanmuuttajaoppilaalle tarjottiin mahdollisuus esitellä valitsemaansa maata ja kulttuuria koulun käytävälle kootussa näyttelyssä. Näyttelyyn yhdistin tietovisojen sarjan, jossa maahanmuuttajaoppilaiden luokat kilpailivat kulttuuritietämyksessään lukukauden viimeisillä viikoilla. Tavoitteena oli tarjota maahanmuuttajaoppilaille mahdollisuutta esitellä itseään ja taustojaan, jos he niin halusivat. Lisäksi heille tarjoutui tilaisuus yhteiseen ongelmanratkaisuun.

Interventio tarjosi maahanmuuttajaoppilaille mahdollisuuden esitellä kielten ja kulttuurien alan erityisosaamistaan ja näin edisti heidän osallisuuttaan, mutta osoitti kuitenkin myös, etteivät erityisesti pidempään maassa olleet tai murrosikäiset maahanmuuttajaoppilaat olleet halukkaita tuomaan taustaansa esille muutoin kuin lähimmille tovereilleen.

Kolmannessa interventiossa, ryhmäytysharjoitukset yhteistoiminnan muotona, pyrin tekemään tutkittavat maahanmuuttajaoppilaat ryhmäyttäen tutuiksi muulle ryhmälle ja tarjoamaan saamaan aikaan vapaamuotoisempaa toiminnallisuutta ryhmän kesken. Interventio osoitti, että osallisuus edistyy, kun maahanmuuttajaoppilaille tarjoutuu luokkatovereiden lähestymiseen sellaisia tilaisuuksia, jotka eivät vaadi akateemisen kielen osaamisen.

Luokkatyöskentelyssä täytyy ryhmän toimintaan mukaan päästäkseen osata oppiaineiden kieltä, minkä vuoksi perinteisissä ryhmätöissä maahanmuuttajaoppilaat jäävät usein tarkkailijan asemaan. Ryhmäytysharjoituksissa he saattoivat osallistua tasaveroisemmin, minkä vuoksi ryhmäytystä olisi syytä harjoittaa pitkin vuotta, mielellään säännöllisesti.

Tehokkaimmin ryhmäytys edistää tutkimustulosteni mukaan osallisuutta silloin, kun luokkaa oli mahdollista hajottaa esimerkiksi samanaikaisopettajan avulla pienempiin ryhmiin. Tällöin luokan perinteiset roolit eivät päteneet ja oppilaat olivat avoimempia tutustumaan toisiinsa.

Neljännessä interventiossa, mieliaineen ongelmanratkaisu yhteistoiminnan kirvoittajana, jatkoin ensimmäisen intervention toteutusta siten, että oppilaat saivat toivoa istumapaikkoja sellaisten oppilaiden vieressä, joiden uskoivat olevan kiinnostuneita samoista oppiaineista heidän kanssaan. Lisäksi jakson aikana mieliaineissa järjestettiin myös pajatyyppistä toimintaa luokissa.

Interventiossa oli tavoitteena paitsi löytää avainhenkilöitä myös tarjota maahanmuuttajaoppilaille mahdollisuus osoittaa tietämystään, jolloin heillä olisi mahdollisuus päästä sisään toimintayhteisöön ryhmälle tarjoamiensa lisäresurssien ansiosta.

Tämä interventio edisti osallisuutta sellaisissa tapauksissa, joissa oli jo jonkinlaista orastavaa toveruutta. Omien resurssien, esimerkiksi hyvien matemaattisten taitojen, esille tuominen syvensi osallisuutta. Useassa tapauksessa osallisuus ei kuitenkaan edistynyt siksi, että maahanmuuttajaoppilailla oli voimakas yksin tekemisen malli. He olisivat tarvinneet enemmän ohjausta yhteistyöhön ja halukkuutta työskennellä parin kanssa.

Havaitsin, että hankaliksi kokemissaan aineissa maahanmuuttajaoppilaat olivat paljon avoimempia yhteistyölle ja osaaja–oppija-suhteiden muodostamiselle eli luokkatovereidensa käytölle resursseina. Toisaalta mieliaineissa syntyi sellaisia osaaja–oppija-suhteita, joissa maahanmuuttajaoppilaista tuli osaajia, mikä luonnollisesti edisti heidän asemaansa ryhmässä.

Oppimisympäristön osallisuutta edistävät rakenteet ja käytänteet

Ensimmäinen askel interventioita toteutettaessa oli herättää ryhmään pyrkivässä yksilössä halu tavoitella osallisuutta, sillä ilman omaa aktiivisuutta osallisuutta ei ole mahdollista edistää.

Tutkimus osoitti, että suomenkielisissä ryhmissä oli paljon potentiaalia ottaa vastaan maahanmuuttajaoppilaita. Sen sijaan maahanmuuttajaoppilaille luokkayhteisöön pyrkiminen ei ollut niin suoraviivainen prosessi, kuin vaikkapa Laven ja Wengerin (1991) toimintayhteisöjen teoria antaa ymmärtää. Maahanmuuttajaoppilaalta osallisuuden saavuttaminen vaatii paitsi halua pyrkiä uuteen suomenkieliseen ryhmään kieli opettelemalla, myös taitoa yhdistää uusi ryhmäjäsenyys entisiin.

Ilman omaa aktiivisuutta
osallisuutta ei ole mahdollista edistää.

Interventioiden yhteydessä havaitsin, että luokkakäytänteiden ohella tietyt oppimisympäristön käytänteet ja rakenteet edistivät osallisuutta ja edesauttoivat myös interventioiden toimivuutta. Tulosten pohjalta kehittämäni design-mallin mukaan keskeisintä osallisuutta edistettäessä oli kuunnella ja kuulla maahanmuuttajaoppilasta itseään jo silloin, kun hänen kielitaitonsa on hyvin auttava.

Opettajan on aktiivisuutta ja motivaatiota herättäessään oltava roolissaan hyvin strateginen. Olennaista on ohjata maahanmuuttajaoppilasta yhteistyöhön ja tarjota hänelle tilaisuuksia osallisuuden tavoitteluun.

Sellaisissa luokissa, joissa oli käytössä yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmiä ja joiden käytänteisiin kuului kielitietoinen opetus, maahanmuuttajaoppilaiden osallistuminen luokan toimintaan oli mutkattomampaa. Oppilaat pääsivät mukaan luokan toimintoihin ja ymmärsivät, mitä luokassa tapahtuu.

Myös yleisopetukseen osallistumiseen suunnattu tuki osoittautui myönteiseksi osallisuudelle, sillä luonnollisesti mitä enemmän maahanmuuttajaoppilaat olivat läsnä luokassa, sitä enemmän heille tarjoutui mahdollisuuksia saavuttaa osallisuutta.

Keskeiseksi osoittautui myös se, että maahanmuuttajaoppilaalle tarjoutuu koulussa sellaisia ryhmäyttäviä tilaisuuksia osallisuuden tavoitteluun, joissa kielen osaaminen ei ole niin keskeistä. Ryhmäytysharjoitusten lisäksi tällaisia tilaisuuksia tarjoutuu välitunneilla tai muissa koulun informaaleissa tilanteissa, kuten ruokailussa tai siirtymissä.

Välituntiohjaus eli maahanmuuttajaoppilaan ohjaaminen mieleiseen välituntitoimintaan osoittautui hyvin merkitykselliseksi maahanmuuttajaoppilaiden osallisuuden edistämisen kannalta. Lisäksi tärkeitä olivat harrastukset, joiden myönteinen vaikutus osallisuudelle on todettu myös useissa aiemmissa tutkimuksissa. Harrastusten ja välituntiharrasteiden kautta osallisuus edistyi siten, että maahanmuuttajaoppilaiden oli helpompaa identifioitua koulun toimintayhteisöön harrastustoiminnassa saadun roolin kautta.

Kaiken kaikkiaan identiteettityön merkitys osallisuuden tavoittelussa osoittautui tutkimuksessani hyvin keskeiseksi. Kiteytetysti eri toimintayhteisöjen, oman kulttuurin ja suomalaisen kulttuurin, jäsenyyksien yhdistämisen haasteen ratkaiseminen on hyvin olennaista osallisuuden tavoittelussa.

Luonnollisesti kukaan ei voi olla kaikissa toimintayhteisöissään keskeinen ja johtava jäsen. Kuitenkin vaikka osa maahanmuuttajaoppilaista vaikuttaisi tyytyvän hyvin marginaaliseen osallisuuteen ryhmässä toimintayhteisöjäsenyyksien yhdistämistä pohtiessaan, on syytä kannustaa maahanmuuttajaoppilaita hakemaan luokkayhteisöstä keskeistä roolia.

Osallisuuden edistäminen ei edesauta vain maahanmuuttajaoppilaiden asemaa, vaan antaa myös muille luokkayhteisön oppilaille mahdollisuuden kohdata toisiaan. Tällöin, kuten eräs maahanmuuttajaoppilaista kiteyttää tutkimuksessani, "Ne voi opita toisilta". Oppilaat kohtaavat toisiaan ja oppivat toisiltaan.